Gee, J.P. (2004). A strange fact about not learning to read. Situated language and learning.A critique of traditional schooling. (pp. 7-20). New York: Routledge.
En este capítulo, Gee (2004) plantea que el hecho de que los niños no aprendan a leer efectivamente, nada tiene que ver con los procesos instructivos que han recibido o no en la escuela, sino con el capital cultural con el que cuentan previamente a su entrada a la escuela. Es esta desventaja (handicap) la que deja a algunos estudiantes al margen, impidiéndoseles ser parte del “school club”.
Las autoridades estadounidenses reclaman que hay una “crisis de lectura”, pues según ellos los niños no aprenden a leer lo suficientemente bien. Los tradicionalistas, en respuesta, arguyen que esta deficiencia se debe a que los alumnos no han recibido una enseñanza evidente en “phonics” – la relación entre los sonidos y las letras-, pero lo cierto es que, tal como lo señala Gee, la diferencia en el aprendizaje y el mejor desempeño de los niños no radica tanto en la instrucción: “The real issue is failing, for whatever reason, to be a member of a particular 'in group' ” (p.7), o “the school club” para ser más específicos.
Según el autor, las discusiones sobre la lectura deberían orientarse más a entender los vínculos entre la pobreza y (no) aprender a leer, debido a que son estos los que permitirían iluminar ampliamente los asuntos que se relacionan con el aprendizaje y la escolaridad (p.8). Para él, todos los niños tienen el mismo potencial, la misma capacidad de aprender, mientras no tengan un genuino daño o desorden neurológico que se los impida. Como ejemplo, Gee considera el fenómeno cultural de Pokémon -pequeñas criaturas de aspecto extraño que entrenadores humanos cuidan-, que implica el conocimiento y manejo de todo el sistema Pokémon con su respectiva tipología (150 nombres, 16 tipos, 8 habilidades de ataque, etc). Todo quien tiene acceso a las cartas, los juegos y las figuras puede ser un maestro del universo Pokémon, pero esto requiere tener recursos monetarios que no todos tienen, por lo que los niños pobres quedan fuera de este grupo. Así queda de alguna manera comprobado que son la raza y la clase las que generan el contraste.
Gee indica que habría tres tipos de aprendizajes: el natural (como la adquisición de la primera lengua), el instructivo (aprender física, matemáticas, etc) y el cultural, como sucede con el fenómeno Pokémon. En las escuelas se daría principalmente el segundo, pero lo que propone el autor es que el aprendizaje se dé de manera contextualizada (literacidad situada), que los estudiantes conjuguen la instrucción con la práctica, ya que es claro que un aprendizaje profundo funciona mejor cuando se vive un proceso cultural, puesto que permite a la persona sentirse parte de determinado grupo.
Los niños que han aprendido a leer exitosamente lo han hecho porque han experimentado un proceso cultural primero y no uno instructivo. En relación a esto, se ha comprobado que aquellos que son buenos con el significado y la estructura en lenguaje también adquieren tempranamente “good phonemic awareness” y, por ende, aprenden a leer bien. De este modo, como indica Gee: “What appears to cause it are family, community, and school language enviroments in which children interact intensively with adults and more advanced peers and experience cognitively challenging talk and texts on sustained topics and in different genres of oral and written language.” (p.16). Esto se vincula con lo que indicaban Tolchinsky and Simó (2001)[1] en su texto “Escribir y leer a través del currículum”, quienes sugerían que los alumnos de escuela primaria tuvieran contacto con grupos escolares de distintas edades y gustos, pues esto permitiría conocer los géneros y lenguajes correspondientes a cada situación comunicativa.
Se puede inferir, entonces, que el problema no es que los niños no conozcan el código y cómo este funciona, sino que algunos de ellos no cuentan con “early prototypes of academia varieties of language”. La escuela, al trabajar con variedades académicas correspondientes a cada disciplina y dar por hecho que solo basta conocer el código para poder comprender el contenido de los distintos productos discursivos de cada área de conocimiento, provoca que los niños que no poseen un capital cultural tan vasto queden al margen. ¿Cómo se podría solucionar esto? Quizás la respuesta esté en la propuesta que da Tolchinsky y Simó de hacer que se trabaje el lenguaje en las asignaturas no lingüísticas, con el fin de poder contar con los lenguajes especializados que cada disciplina detenta, pues así se viviría un proceso cultural y no meramente instructivo.
[1] Tolchinsky, L. & Simó, R. (2001).Escribir y leer a través del currículum. En Escribir y leer a través del currículum. (pp.91-105). Barcelona: Universidad de Barcelona.
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