Tolchinsky, L. & Simó, R. (2001).Escribir y leer a través del currículum. En Escribir y leer a través del currículum. (pp.91-105). Barcelona: Universidad de Barcelona.
En el capítulo V del libro de Tolchinsky y Simó (2001), se propone un enfoque transversal del currículum escolar, por medio de la realización de actividades de lectura y escritura en las distintas áreas del conocimiento; y la apertura de las aulas de clase a situaciones de interacción entre lectores e interlocutores de distintas edades y gustos. La propuesta nace al alero de que el currículum no solo consiste en la planificación de los contenidos que se deben enseñar, sino también en la observación de “ese cúmulo de cosas que suceden en la vida de las aulas a todas horas y que quizás por demasiado obvias permanecen con frecuencia demasiado ocultas” (p.93), pero que es necesario atender.
Resulta evidente afirmar que el lenguaje no es de dominio exclusivo del área de la lengua, sino que es usado en todas las distintas asignaturas dentro de la escuela. No obstante, la manera en que se utiliza el lenguaje en las áreas no lingüísticas tiende a contradecir esta aseveración. En las escuelas si bien se tiene conciencia de que el lenguaje trasciende al área de lengua, en la realidad no ha habido una reflexión de qué significa esto, por lo que se ha hecho que desde la asignatura de lengua se busquen “todas las formas posibles para que los alumnos desarrollen su capacidad de interpretar textos de diversos géneros y estilos” (p.92), y sean capaces de producirlos más tarde. En otras palabras, lo que se ha perseguido es que aprendan tipos de texto y que puedan por sí mismos aplicarlos o reproducirlos en otras áreas del saber, según sea la solicitación del profesor de la asignatura. Lamentablemente, no se ha considerado que en la práctica se trabaja con géneros y no con tipos de texto, y que, por lo tanto, se hace necesario que el alumno trabaje con productos discursivos contextualizados, ya sea para interpretarlos o crearlos.
Como una solución a lo anterior, las autoras proponen –de modo similar a lo que sugería McLeod (1988)[1] que se llevara a cabo en la universidad- que se trabajen “los requerimientos de textos diversos, según sea necesario, también en el contexto de las áreas curriculares no lingüísticas” (Tolchinsky &Simó, p.92), puesto que es “en las áreas curriculares no lingüísticas [donde] se da una auténtica necesidad de comprender y redactar textos con distintos contenidos temáticos (…) y diversas formas retóricas” (p.92). De esta manera, se trabajaría con géneros –que son los que dan forma a las prácticas sociales- y se adquirirían los lenguajes y formas retóricas especializadas de las comunidades discursivas correspondientes a cada disciplina. Esta propuesta es sustentada, además, por otras razones:
1) Se facilita el acceso a los contenidos de las distintas áreas no lingüísticas, ya que se es capaz de distinguir y manejar las características léxicas, sintácticas y organizativas de los productos discursivos de determinada comunidad discursiva.
2) Se mejora el entendimiento de los contenidos específicos de las distintas áreas de conocimiento. En la medida en que se fomenta que el estudiante lea y trabaje con los textos específicos de cada disciplina, y que utilice la escritura como herramienta epistémica, se logra que los contenidos sean comprendidos y aprendidos realmente.
3) El rendimiento escolar está influenciado por las habilidades de lectura y escritura. Si se anima, tal como lo propone Miras (2000), a que los profesores no evalúen solamente el logro o no logro de determinada tarea, y que, en cambio, acompañen y guíen a los estudiantes en un proceso reflexivo de lectura y escritura, el aprendizaje y el rendimiento escolar deberían mejorar.
Como complemento, las autoras agregan que, si bien la competencia comunicativa –la capacidad de “producir mensajes adecuados a las circunstancias, los interlocutores y los propósitos comunicativos” (p.99)- es un objetivo primordial e ineludible del área de la lengua, esta no se logra adquirir sin la interacción con otros interlocutores. Lo que ellas buscan es que, a través del contacto entre los grupos escolares, se ayude a los estudiantes a aumentar la flexibilidad retórica, es decir, la “capacidad de movilizar y organizar nuestros recursos lingüísticos adecuándolos a las circunstancias comunicativas de tal manera que sintamos que cumplimos con nuestros propósitos” (pp. 99-100). Esto se alinea en alguna medida con lo que sostiene Gee (2004)[2], quien asegura que la mayoría de los textos del mundo moderno están escritos en un lenguaje especializado, pero que este solo se logra aprehender a partir del contacto –previo o externo a la escuela- con otros sujetos que lo utilizan.
Las sugerencias dadas por Tolchinsky y Simó resultan acertadas y realistas ciertamente, más cuando el diseño de la educación primaria en Cataluña permite que este enfoque transversal se dé con mayor facilidad, pero ¿es factible en Chile? Es indudable que en nuestro país hace falta la creación de un currículum que señale objetivos específicos para cada asignatura, en cuanto a cómo debe ser trabajado el lenguaje oral y escrito, el vocabulario especializado y los textos específicos de cada área de conocimiento. Sin embargo, se debe considerar que solo indicarlos no garantiza que se lleven a cabo en la práctica. Así, parece claro que solo si se hace conscientes a los profesores de la importancia de estos objetivos para el aprendizaje del educando, y se los capacita para que lleven a cabo tal cometido, es posible que veamos un cambio concreto y efectivo en los resultados académicos, que son los únicos indicadores que tenemos para evaluar si se ha aprendido o no.
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