La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe de Mariana Miras

Miras, M. (2000). La escritura reflexiva: aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. En Infancia y aprendizaje, 65-80.

En el artículo de Miras (2000), se hace una panorámica de la relación existente entre la función epistémica de la escritura y los modelos cognitivos de composición escrita, además de revisarse algunas consideraciones respecto de la enseñanza de la escritura reflexiva, tales como: ¿es posible enseñar a escribir reflexivamente? ¿Cómo llevar a cabo este cometido? Todo esto lleva a visualizar el potencial de la escritura y no considerarla ya como un “mero ejercicio de transcripción del lenguaje oral” (p.66), sino como un instrumento poderoso para la modificación de nuestro conocimiento.

            En palabras de la autora, la función epistémica “hace referencia al uso de la escritura como instrumento de toma de conciencia y autorregulación intelectual y, en último término, como instrumento para el desarrollo y la construcción del propio pensamiento.” (p. 67). De esta manera, la escritura no solo cumple una función comunicativa, sino también representacional o ideacional, al permitirnos expresar nuestros “conocimientos, ideas, sentimientos, creencias, fantasías, y en general, representar, crear o recrear los objetos de nuestro pensamiento” (p.67).

Lo anterior no significa que la lengua oral no permita hacer lo mismo, pero es indudable que la escritura tiene un mayor potencial para desarrollar esta función por varias razones; algunas de ellas son el que plantea mayores exigencias de rigor y precisión en el uso de ciertos términos y la organización del texto (p.68), la ausencia de un contexto compartido entre productor y destinatario que exige que el escritor sea más explícito, etc.

            Si se tiene presente que “las producciones escritas, y en especial los procesos que el escritor utiliza al componer un texto, hacen posible o facilitan el aprendizaje, el desarrollo del conocimiento sobre nosotros mismos y sobre la realidad.” (p.67), la pregunta que surge, luego, es saber cómo se integra la función epistémica en los modelos cognitivos (procesos de composición) existentes. Para esto, Miras hace una revisión de tres aproximaciones o modelos: el de Flower y Hayes, y los de Bereiter y Scardamalia.

            El modelo de Flower y Hayes (1980) se construye a partir de un problema “mal definido”; la escritura es un problema al no existir una única solución o vía de solución. La resolución, entonces, deberá estar orientada a definir los objetivos de la tarea y los procedimientos (vías de solución) para alcanzar dichos objetivos (p.70). Las vías recursivas que utiliza para la producción textual son la planificación, la textualización y la revisión, que son mediadas por la memoria a largo plazo y el contexto en el que se sitúa la producción. La planificación se ve determinada por el problema retórico que debe plantearse y resolver el escritor. Sin embargo, lo objetable de este modelo es que, por un lado, solo considera un único tipo de proceso de composición; por otro, hace parecer que quien no se ajusta a una forma lineal de construcción de textos, o al uso de este tipo de planteamiento, es un “mal” escritor, cuando no hay cómo avalar que se obtendrá un “buen producto”.

            En contraste, la autora menciona los modelos de Scardamalia y Bereiter (1987): “decir el conocimiento” y “transformar el conocimiento”. Mediante el primero, el productor vierte el conocimiento que ya tiene sin un plan previo, pero al hacer esto no permite que haya un avance en sus conocimientos. El segundo, en cambio, supone la presentación de una tarea a realizar y de objetivos concretos para la composición textual; propone, además, la generación de dos “espacio-problema”: el del contenido (qué decir) y el retórico (el cómo decir y con qué intención), en donde “se producen respectivamente las operaciones que modifican el conocimiento del escritor y las que modifican el texto y los propios objetivos del escritor, modificaciones que son posibles gracias al proceso dialéctico.” (p. 73). Así, la escritura no sería un producto del pensamiento, sino que influiría en éste.

            Si el modelo de “transformar el conocimiento” es el que se quiere alcanzar con la escritura reflexiva, ¿cómo llegamos a él? La autora responde que “son los distintos tipos de procesos de aprendizaje de la escritura responsables del cambio de una a otra estrategia” (p.76). En este sentido, parecería lógico que en las escuelas se les enseñara a los estudiantes técnicas que les facilitaran la gestión de una cierta tarea, como una manera de que aprendieran a desarrollar la escritura reflexiva, pero ¿cómo no caer en lo mecánico y lo reproductivo? ¿Cómo garantizar que haya una verdadera construcción del conocimiento? Quizás el punto esté en que se evalúe el carácter reflexivo del proceso y no la forma en que se efectuó, puesto que, como dice Miras, la idea es que el alumno manipule, contraste y reflexione sobre sus conocimientos y no que solo los diga (p.77).